. Învăţământul preuniversitar

Pentru a nu pune la încercare răbdarea potenţialilor cititori, o spun de

la început: şcoala românească produce tâmpiţi industrial şi cu

metodă. Sau, reformulând: tâmpiţii nu sunt rezultatul unor accidente sau

disfuncţii punctuale ale învăţământului românesc actual, ci

consecinţa necesară (şi, ca atare, firească) a logicii funcţionării

lui.

Înainte de a trece la argumentele cu care pot susţine aceste afirmaţii, se

mai cuvine a spune un lucru: învăţământul românesc actual nu e

interesat în nici un fel de ceea ce produce; tot interesul lui e focalizat

pe propria supravieţuire (şi pe afacerile conexe). Nu există – în ciuda

declaraţiilor “specialiştilor” oficiali – nici o corelaţie între

ciclurile preuniversitare şi învăţământul universitar şi nici între

acesta şi cererea pieţei (atâta şi aşa cum e ea). Şcolile şi

universităţile funcţionează pur şi simplu pentru ca personalul lor

(didactic şi nu numai) să-şi încaseze salariul şi, eventual, să mai

beneficieze de nişte “suplimente” de venit. Atât şi nimic mai mult.

Toate patetismele referitoare la “prioritatea educaţiei”, “viitorul

ţării”, “societatea cunoaşterii” “bazată pe competenţe”, etc.

nu sunt decât nişte artificii retorice, al căror cinism e comparabil cu

cel al declaraţiilor electorale referitoare la majorarea pensiilor şi a

salariilor. Aceste formule vor fi reiterate la nesfârşit, tocmai pentru că

nu spun nimic, dar astupă urechile oamenilor cu ceea ce aceştia vor să

audă. Dincolo de ele, starea efectivă a învăţământului de toate

nivelele se degradează ameţitor de la un an la altul. Cândva am comparat

învăţământul universitar postdecembrist cu o industrie care a stabilizat

oraşele României (creând locuri de muncă şi drenând banii populaţiei)

după prăbuşirea industriilor propriu-zise. Acum aş spune că această

industrie (extinsă la tot sistemul de învăţământ) e aidoma industriilor

lui Ceauşescu în anii ’90: imensă, ocupând o enormă masă umană (şi,

ca atare, o problemă socială), un gigantic consumator de resurse (adică o

problemă pentru bugetul de stat), care produce pe stoc (respectiv fără

căutare pe piaţă) ceva de o calitate submediocră sau fără nici o

calitate (ceea ce, în limbajul său frust, Preşedintele a numit

“tâmpiţi”). E o industrie aflată de facto în faliment, însă care nu

poate fi lichidată printr-un simplu ucaz guvernamental. Aceasta e drama ei.

Voi încerca, în continuare, să o privesc mai îndeaproape, focalizând

câteva aspecte concrete (care îmi sunt accesibile mie) ale funcţionării

industriei educaţiei. Mă voi opri mai întâi asupra învăţământului

preuniversitar şi asupra felului în care acesta, în loc de-a le da

elevilor nişte cunoştinţe generale menite a-i orienta în alegerea unei

facultăţi şi a-i susţine la începutul acesteia, îi blochează la un

nivel foarte jos şi-i face opaci la orice formă de cunoaştere riguroasă

– fapt care, la nivelul cel mai vizibil, se traduce în degradarea

civilităţii cotidiene. Apoi voi încerca să arat felul în care

universităţile improvizează lucruri fără măsură comună cu nici o

cerinţă academică sau practică – ceea ce le pune în situaţia de a

produce absolvenţi rătăciţi între un amestec (niciodată digerat) de

termeni tehnici şi platitudini generoase, care (nici unele, nici celelalte)

nu le sunt de folos pe piaţa muncii. Puţinele lor cunoştinţe se risipesc

– iremediabil – în anii în care sunt angajaţi pe posturi temporare,

slab plătite şi, de regulă, fără nici o legătură cu studiile lor. În

fine, într-o a treia parte voi încerca să văd care sunt consecinţele

acestui tip de educaţie asupra “actorilor lui”: elevi, studenţi, dar

mai ales profesori şi funcţionari oficiali, precum şi tipul de societate

pe care îl generează o astfel de şcoală.

*

S-ar putea ca toate lucrurile despre care voi vorbi în continuare să fie

suspendate cu o clasică remarcă: sigur, pretutindeni există probleme, dar

– totuşi – să nu generalizăm! Experienţa m-a învăţat că, atunci

când chiar vrem să înţelegem cum stau lucrurile, e mult mai eficient să

formulăm această observaţie invers: peste tot există oameni oneşti,

care-şi fac treaba, dar să nu generalizăm!

*

Sunt tatăl unei eleve de clasa a V-a, pe care – zilnic – fie eu, fie

soţia mea o însoţim dimineaţa de acasă la şcoală şi la amiazăzi de

la şcoală înapoi, acasă. La 11 ani ar fi fost normal să facă singură

drumul dintre casă şi şcoală (mai ales că nu e unul atât de lung),

însă – dincolo de riscurile trecerii a două bulevarde (cu maşini pentru

care semaforul e facultativ şi cu semafoare ce stau pe verde pentru pietoni

16 secunde) – ceva ne împiedică s-o lăsăm. E vorba de ghiozdan. Acesta

cântăreşte în medie 7 – 9 kilograme (cu un vârf de 12 kilograme) la o

greutate a copilului de 32 de kilograme. Dacă un copil în creştere ar

purta zilnic greutatea aceasta timp de-o oră, două rezultatul ar fi, în

termeni medicali, fie cifoza, fi scolioza (ambele fiind deformări ale

coloanei vertebrale). Am întrebat la şcoală dacă există vreun normativ

al Ministerului Educaţiei cu privire la greutatea pe care o poate duce un

copil în funcţie de distanţă, de vârstă şi de înălţimea/greutatea

lui. Mi s-a răspuns că nu. (Dar am vaga bănuială că, pe la Minister, va

fi existând o comisie care ar trebui să se ocupe cu aşa ceva, însă ai

cărei membri sunt de negăsit, dat fiind că îşi împart timpul între

traininguri la Vancouver şi conferinţe la Brisbane.) La început am crezut

că, din exces de scrupulozitate, fiica mea îşi ia zilnic cu ea toate

cărţile şi caietele, astfel că i-am cerut să le pună pe jos – la ea

în cameră – pe materii, şi să le alegem doar pe cele necesare. Ei bine,

doar cele menite să ajungă zilei în cauză făceau întreaga greutate

menţionată. Dacă vă întrebaţi cum de e cu putinţă aşa ceva,

răspunsul e simplu: la fiecare materie erau o puzderie de caiete, cel puţin

un manual, şi cel puţin o culegere. Aproape toate acestea fuseseră

cumpărate de către noi (de părinţi). La cutare materie şcoala le-a dat

elevilor un manual (pe care m-am căznit să-l lipesc), pentru ca la prima

şedinţă cu părinţii să aflu că, de fapt, nu le e bun copiilor şi, ca

atare, trebuie cumpărat altul. Fireşte, la pachet cu “caietul

elevului”. Puţin mai încolo ni s-a transmis (evident, prin copii) că,

pentru un ritm mai susţinut, trebuie cumpărată şi o culegere. Şi, pentru

cine nu ştie, culegerile nu mai sunt – ca pe vremuri – pentru tot

gimnaziul, nici măcar pentru clasa a V-a; acum sunt semestriale.

Bineînţeles, dacă părinţii sau copilul doresc ca acesta din urmă să

participe la vreo olimpiadă – aproape toate (într-un an de primară am

numărat 17) cu taxă – trebuie să cumpere şi culegerea aferentă (care,

şi ea, poate avea un “caiet al elevului”). Ocazional se mai iau şi

diverse cărţi – de clasici ai literelor sau de clasici ai pieţei de azi

– necesare şi ele studiului “la clasă”. O spun cu toată convingerea,

din experienţa şcolii primare a fiicei mele: în mod garantat D-na Rodica

Birău (nu ştiţi cine e?! – înseamnă că n-aveţi copii elevi de

primară) e un autor mult mai bine vândut în România decât Mircea

Cărtărescu, Lucian Boia sau Gabriel Liiceanu (poate mai bine chiar decât

toţi la un loc). Încă un lucru: în vreme ce autorii menţionaţi se vând

în funcţie de gustul publicului – într-un an mai mult, într-altul mai

puţin; D-na Birău are succes constant, an de an, la clasele mici. S-ar

putea ca D-na Birău să fie o persoană; însă dacă mă uit la numele ce

apar pe culegeri şi caietele elevilor am impresia că e vorba, mai curând,

de un gen. Cert este că, punând cap la cap, toate “materialele” (aici

nu intră rechizitele) achiziţionate pe parcursul unui an şcolar de către

noi, părinţii, plus taxele pe la diverse concursuri, ies câteva sute de

lei noi (ceva mai multe decât degetele de la o mână). Un ultim amănunt

– altminteri aproape nesemnificativ – pentru sumele acestea nu am primit

niciodată bon fiscal (ceea ce mă face să bănuiesc că industria aceasta

este, cum se spune astăzi, “nereglementată”). I-am dat banii copilului,

care, la rândul lui i-a dat… aşa se face. Sau, mai exact, nu ştiu cum se

face acum, dar îmi amintesc cum se făcea pe la jumătatea anilor ’90

când câţiva oameni întreprinzători au descoperit această nişă a

pieţei, neocupată şi foarte profitabilă. O ştiu de la tatăl meu care,

în acel timp, era jurist la un Inspectorat Şcolar: într-o bună zi un domn

bine îmbrăcat şi foarte politicos (precedat sau nu de un telefon, de la

Minister sau din altă parte) ateriza în biroul câte unui inspector cu “o

ofertă de nerefuzat”: dacă le distribuia profesorilor din subordinea lui

(pentru ca aceştia la rândul lor, să le vândă la clasă) un anumit

număr de culegeri, avea un procent – pe atunci undeva în jurul a 10 % –

din vânzări. Între timp cred că lucrurile au mai evoluat, a apărut

concurenţa, dar şi piaţa s-a diversificat; impresia mea e aceea că la ora

actuală înţelegerea se face direct cu profesorul/învăţătorul. Şi cine

ştie cât e salariul acestora din urmă (al celor ce nu au “indemnizaţie

de conducere”), înţelege cu uşurinţă că 10 – 15 % din vreo 15 lei

înmulţiţi cu 30 (sau cu multipli ai lui 30 – după câte clase sunt

vizate) nu e o sumă aşa de mare, dar e numai binevenită între 4 şi 14

ale lunii (adică atunci când vechiul salariu s-a dus şi cel nou n-a venit

încă). Autorii de culegeri, teste şi caiete ale elevilor (care, uneori,

mai sunt şi editori) trebuie că o duc destul de bine. Pe lângă beneficiul

direct al vânzărilor, mai sunt titlurile din CV; unii – precum D-na

Birău – pot afişa o listă nu de gradaţie de merit, ci (cel puţin) de

Secretar de Stat în Ministerul Educaţiei. Întorcându-mă la situaţia

concretă a fiicei mele, lucrurile stau de aşa manieră încât, dacă tot

ne pune să cumpărăm aceste culegeri, caiete şi ce-or mai fi fiind,

profesorul se simte obligat să şi lucreze – măcar din când în când

– cu ele. Aşa se face că apar, inevitabil, în conţinutul ghiozdanului,

sporindu-i greutatea. Ca atare, în ceea ce mă priveşte, nu cred că

această problemă va fi rezolvată prea curând; copiii vor trebui să

cumpere tot mai multe culegeri şi caiete, ghiozdanele vor fi tot mai grele

iar mie, ca părinte, nu-mi rămâne decât să aştept ziua în care fiica

mea fie mă va depăşi la kilograme, fie va avea un prieten, care să-i care

ghiozdanul.

Totuşi, nu aceasta e marea problemă a învăţământului preuniversitar

din România. În ciuda caracterului ei subteran, industria aceasta a

manualelor, culegerilor şi caietelor (alternative la cele se pun în

vânzare în librării), precum şi concursurile aferente, menţin o anumită

idee de şcoală acolo unde ea, în fapt, se estompează tot mai mult. În

mod normal şcoala preuniversitară ar trebui să se bazeze pe manual şi pe

ceea ce – pornind de la acesta – face profesorul la clasă. Încă o

dată: criteriul de bază ar trebui să fie manualul. Iar acesta s-ar cuveni

să răspundă câtorva cerinţe elementare: mai înainte de toate claritatea

– un manual ar trebui să poată fi citit de oricine (elevi, părinţi,

bunici), iar cei care-l citesc să-i înţeleagă cuvintele şi, la capătul

lecturii, să rămână cu o imagine clară a textului pe care tocmai l-au

parcurs. A doua cerinţă ar trebui să fie completitudinea – aceasta

presupune că respectivul manual, care se consideră că acoperă un întreg

domeniu al cunoaşterii, e alcătuit de aşa manieră încât are un început

şi un sfârşit şi, în acest interval, prezintă faptele semnificative ale

domeniului în cauză. Insist pe acest lucru: faptele semnificative, adică

acelea care deschid înţelegerea domeniului respectiv; nu i se cere unui

manual de gimnaziu să se substituie unui curs sau unui tratat în care

completitudinea tinde spre exhaustivitate. Excesul de detalii are ca efect

fie neparcurgerea întregii materii (şi atunci elevul nu mai înţelege cum

se leagă lucrurile în ansamblul lor), fie dizolvarea unei cunoaşteri

domeniale în amănunte nesemnificative. Legată de cerinţa precedentă, o

alta – adecvarea conţinutului şi a limbajului în care acesta e exprimat

la înţelegerea celor cărora manualul le e destinat. E abnorm să ai

manuale de V-a cu teme şi formulări de-a IX-a precum şi manuale de-a IX-a

cu un limbaj de tratat universitar de anul III de studiu. Şi e de-a

dreptului patologic să perpetuezi o asemenea enormitate sub pretextul

“performanţei”. Doar o societate în derivă, ca a noastră, se

leagănă în iluzia că poate obţine excelenţa fără a obţine şi a

consolida normalitatea. Scopul manualelor nu e acela de-a crea savanţi, ci

acela de-a le oferi elevilor cunoştinţe de bază, clare şi precise.

Corelată cu această cerinţă e şi următoarea: graduarea cunoaşterii în

funcţie de înţelegerea elevilor presupune şi o concepţie ascensională

şi legată a anilor şi a ciclurilor de studii. E absurd ca gimnaziul, de

pildă, să fie rupt de liceu şi ideea de bază să fie aceea că elevul ori

învaţă o anumită materie în gimnaziu, ori n-o mai învaţă de loc. Aşa

cum ştim cu toţii, cea mai mare parte a materiilor de liceu reiau

disciplinele de gimnaziu; ori graduarea cunoştinţelor ar trebui să

presupună nu faptul că se mai fac încă o dată, ci acela că, pe bazele

puse în gimnaziu (şi aici se vede bine rostul gimnaziului), se detaliază o

anumită problematică domenială. Dacă, cu un soi de bizară

îndărătnicie, se face totul în gimnaziu, nu cade Liceul în platitudinea

repetiţiei sterile? Nu în ultimul rând, pe lângă cunoştinţe, manualul

ar trebui să-l pună pe elev în contact cu problemele domeniului tratat.

Altfel spus, ar trebui măcar să-i sugereze, dacă nu să-i arate efectiv,

că orice cunoaştere domenială e o aventură a minţii şi că miza

învăţării nu e acumularea sterilă a detaliilor, ci capacitatea de a

problematiza, adică de a privi altfel lumea şi pe sine însuşi.

Să fiu iertat, dar uitându-mă – an de an – prin manualele fiicei mele

(şi prin manuale ale altor ani de gimnaziu sau de liceu), ceea ce pot eu

deduce este faptul că autorii lor par a fi înţeleşi între ei să nu

respecte aceste cerinţe. Mai întâi de orice aceste manuale sunt scrise

ininteligibil pentru un adult; ca atare e greu de dedus ce poate pricepe un

copil din ele. În general sunt alcătuite dintr-un dozaj variabil de termeni

tehnici (cel mai adesea neexplicaţi) şi platitudini lipsite de orice

substanţă. E aproape cu neputinţă să duci un asemenea manual până la

capăt, astfel că e greu de constat dacă respectă cerinţa

completitudinii. E şi mai greu să-ţi dai seama ce e semnificativ în

cuprinsul unui asemenea manual. Materia e excesiv de multă, temele cad pe

elev cu o cadenţă înfricoşătoare şi, în concluzie, când totul e

important, ceea ce se reţine e aleatoriu. Nivelul expunerii e, aproape

invariabil, peste capacitatea de înţelegere a vârstei. Cum, ocazional, s-a

discutat despre cantitatea mare de cunoştinţe inoculată elevilor şi s-au

exercitat presiuni pentru “simplificarea” manualelor, acestea s-au

subţiat ca volum, păstrând însă toate temele anterioare (ceea ce s-a

eliminat fiind tocmai partea de explicare şi exemplificare). Morala:

manualele au devenit abstracte până la incomprehensibil. Dacă are

curiozitatea de-a le răsfoi (de regulă după câte-o şedinţă cu

părinţii), orice părinte ajunge la concluzia, inevitabilă, că fiului sau

fiicei lui îi sunt necesare nişte “ore în particular” pentru a se

păstra la nivelul predării de la clasă. Apoi cunoştinţele ciclurilor de

studiu sunt cu desăvârşire rupte între ele; de pildă toată gramatica se

face (draconic) în gimnaziu, iar segmentul cel mai dificil al acesteia

(părţile de vorbire) aproape în întregime pe-a V-a. Nu doar că lucrurile

sunt dificile, dar sunt şi multe şi, adesea, se fac cu o viteză ce nu

permite nu sedimentarea, dar nici măcar înţelegerea lor. Pentru încă o

dată, recursul la “orele în particular” e inevitabil. În fine, partea

de problematizare a manualelor e ca şi inexistentă. Puţinele lucruri

reflexive (filosofia, astronomia spaţiilor siderale, fizica atomică,

biologia evoluţionistă, problemele istoriei recente, etc.) fie s-au scos

pur şi simplu de la o mulţime de profiluri, fie sunt împinse în ultimul

semenstru dintr-a XII-a când, în general, nefiind teme de bacalaureat, nu

se mai fac. Locul disciplinelor reflexive e luat, cu avânt, de religie,

ţinută a inculca morala şi valorile care fac obiectul consensului social.

(Mă miră totuşi că nimeni nu observă faptul banal că, într-o lume în

care – la orice nivel – atenţia aproapelui meu departe de-a fi un lucru

firesc, trebuie cumpărată cu “o atenţie”, Biserica şi-a ratat cu

desăvârşire rolul social. Poate – cel puţin în şcoli – ar fi timpul

să încercăm altceva.) Ca atare edificiul şcolii rămâne neisprăvit:

elevii (se presupune) ca au învăţat o mulţime de lucruri, dar nimeni nu

ştie la ce bun. Cunoştiţele lor (dacă au învăţat) sunt cel mai adesea

o sumă de amănunte de găsit cu un singur click pe internet plus mii de

probleme rezolvate la matematică, fizică şi chimie şi alte mii de texte

analizate la română şi la limbi străine. Dacă la 18 ani trag linie şi

fac socoteala, tot ceea ce pot să constate este faptul că şcoala nu le-a

dat nimic, în schimb le-a luat nişte ani din viaţă. Majoritatea vor eşua

în industria “fabricilor de diplome”, la capătul cărora destinul le va

fi hotărât de hazardul unei rudenii, al unei cunoştinţe întâmplătoare,

ori pur şi simplu de noroc. Fireşte, profesorii din şcoală vor spune că

ei şi-au făcut treaba; mai departe nu e grija lor. Sau, poate, vor

recunoaşte că în condiţiile programei – care e aşa cum e – mai mult

nu se putea. Cât despre programă, nimeni nu ştie cine o face, pe baza

căror criterii, între ce şi ce se alege, ce idee au cei ce-o concep despre

cei cărora le e destinată, etc. La fel ca mai toate regulamentele şi

reglementările, şi programele şcolare par avea mai curând un caracter

stihinic; nimeni nu se poate lăuda cu faptul că i-ar fi fost cerută

părerea cu privire la ce s-ar cuveni să se predea la disciplina lui – pur

şi simplu există un normativ ministerial şi gata. Nici profesorii nu par a

fi excesiv de afectaţi de bizareria programelor. Experienţa i-a învăţat

să se descurce – dacă vor grade şi gradaţii trebuie să compună cu

programa; ce fac la clasă e treaba lor. Mulţi dintre ei sunt striviţi de

povara didacticilor şi a metodicilor de tot soiul (care au, pe scara

ierarhică a educaţiei, funcţia unei disciplinări sociale) şi, adesea, nu

mai au – de la terminarea facultăţii – alt contact cu domeniul lor

decât acela mediat de programă şi de manuale. Cândva autoritatea

profesorilor se baza pe cunoştinţele lor (şi mi-a fost dat să cunosc

profesori de gimnaziu up to date cu ultima informaţie din câmpul

preocupărilor lor); astăzi mai curând pe un derizoriu amestec de

ameninţări cu Bacalaureatul şi de promisiuni cu burse în străinătate.

De altminteri cred că în curând şcolile (zise) bune îşi vor pune la

intrare o plăcuţă pe care va scrie: pregătim pentru State, sau pentru

Anglia, Germania, etc. Cât despre celelalte, se va subînţelege că produc

doar pentru consumul intern.

În fine, mi se pare straniu faptul că încă nu s-a decis asupra unei

remanenţe a trecutului: dată fiind politica de industrializare a României

comuniste, pe toată durata intervalului 1948 – 1989 s-a pus un accent

deosebit pe formarea diverselor timpri de ingineri necesari dezvoltării

ramurilor industriale. Mai mult decât orice altă categorie

socio-profesională a acelui timp, inginerii – aflaţi în contact direct

cu producţia şi responsabili de aceasta – au fost bine formaţi, făcând

o şcoală serioasă, a cărei componentă teoretică nu avea prea multe de

invidiat Politehnicilor din Occident. În perioada de care vorbim, cele mai

bune licee din România erau liceele de matematică-fizică a căror menire

de bază ajunsese aceea de a pregătile fundamentele ştiinţelor reale

necesare celor care, odată intraţi în facultăţile tehnice, erau capabili

– dintru început – să lucreze la capacitate maximă. De aici accentul

extraordinar pus în acel timp pe cunoştinţele de matematică, fizică şi

chimie. Problema unui absolvent de liceu din perioada în cauză nu era aceea

de-a dobândi nişte cunoştinţe generale (eventual cu aplicaţii concrete)

la aceste discipline, ci de-a avea pregătirea teoretică pentru a intra

direct în tratatele de specialitate ale disciplinelor tehnice. Cine ţinea

ritmul şi intra la Politehnică câştiga partida, cine nu, nu se alegea cu

nimic din acest tip de şcoală. Şi, de aceea, în ciuda mitologiei

“seriozităţii” vehiculată astăzi, bacalaureatele (mai ales la liceele

industriale) erau – sigur, în altă proporţie – trucate şi atunci.

Dacă până în ’89 Politehnica însemna loc de muncă garantat şi –

în principiu – repartiţie în marile oraşe (în preajma cărora se aflau

combinatele industriei socialiste), ceea ce – în acel timp – nu putea

oferi (aproape) nici o altă facultate, după Revoluţie şi liberalizarea

pieţei de muncă, lucrurile se schimbă complet. La această situaţie se

adaugă colapsul industriei socialiste din ultimele două decenii şi

concluzia tuturor acestora e aceea ca Politehnica devine mult mai puţin

interesantă pentru liceeni decât anterior. Ori partea stranie este aceea

că majoritatea liceelor bune au rămas calate pe formarea teoretică în

ştiinţele reale ca şi cum absolvenţii lor ar urma să dea concurs la

Politehnică. Mie unuia mi se pare că supralicitarea unei cunoaşteri

teoretice abstracte de-a lungul întregii şcoli îşi are originea în acest

pattern perpetuat chiar şi după ce şi-a pierdut relevanţa concretă.

Evident, mai sunt şi alte aspecte: de pildă faptul că în domeniile reale

(care operează ele însele cu un aparat matematic şi în care răspunsul

trebuie să fie – aproape invariabil – unul univoc) cuantificarea

rezultatelor – atât de trendy în ultima vreme – e mult mai uşoară

decât în domeniile umaniste, unde interpretarea joacă un rol definitoriu.

Nu în ultimul rând, poate fi vorba şi de faptul că nimeni nu şi-a pus

problema cum poate fi convertită masa profesorilor specializaţi (mai ales

de industria meditaţiilor) în pregătirile pentru admiteri (la liceu sau la

facultate), odată ce aceştia şi-au pierdut “hegemonia de prestigiu” de

care au beneficiat în anii comunismului. Ei au continuat să facă ceea ce

ştiau cel mai bine şi, tacit, s-a acceptat că “performanţa” se

identifică cu însuşirea – în regim accelerat – de catre elev a unor

cunoştinţe tehnice abstracte care-l califică automat pentru regimul de

master al unei universităţi de top (de regulă din străinătate). Mândria

naţională pe de-o parte, repunerea pe tapet a temei performanţei (cel mai

adesea pentru lustruirea blazonului cam ruginit al ţării) pe de alta, au

făcut ca acest tip de “performanţă” să fie normativizat – prin

intermediul programei – la scara întregului învăţământ preuniversitar

din România. În ciuda retoricii despre “filierele vocaţionale”,

“bacalaureatul diferenţiat”, “opţiunile elevului şi ale

părinţilor”, etc., criteriul ultim de calitate (care, la noi, se exprimă

doar în cuantificari) al învăţământului autohton îl dau notele de la

olimpiadele de ştiinţe reale şi, în particular, de la cea de matematică.

Din păcate, e un criteriu irelevant, pentru că aşa cum ştim cu toţii,

majoritatea olimpicilor la aceste discipline părăsesc ţara la finele

liceului sau în primii ani de facultate pentru a se stabili definitiv în

alte zări, mai pline de farmec. În ţară rămâne doar partea de jos a

graficului ministerial, aceea despre care – din raţiuni raţiuni de

prestigiu – nu vorbim aproape niciodată. Nici măcar pentru a spune că e

alcătuită din cvasitotalitatea elevilor de liceu.

Căci acesta e tristul adevăr: cei mai mulţi elevi, mai ales cei din mediul

rural sau de şcolile periferice ale oraşelor nu pot ţine ritmul acestui

tip de pregătire. Începând cu saltul în abstracţie pe care-l face

matematica clasei a II-a şi până la finele liceului, majoritatea

abandonează – cel mai adesea de facto, însă uneori şi de jure –

şcoala. Dacă învaţă, o fac doar pentru notă (mulţi nu mai pun nici un

preţ nici măcar pe aceasta), dar, în mod manifest, nu mai pot urmări

dezvoltările care se fac la clasă. În plus, de la un moment dat

realizează acut faptul că nimic din problemele lor şi ale lumii lor nu e

luat în considerare de şcoală; ca atare găsesc tot mai puţine motive

pentru a lua ei înşişi în serios şcoala. Profesorii, la rândul lor,

stau sub imperativul programei şi nu se pot opri să recupereze cunoştinţe

care se cereau sedimentate în altă etapă a şcolii. În ceea ce-i

priveşte pe părinţi, aceştia ar trebui să fie la curent cu ultima

culegere, să aibă la îndemână biblioteci bune, să-şi mediteze (uneori

dublu) copilul la materiile de bază şi/sau să posede chiar ei

cunoştinţele domeniale menite a orienta copilul şi să dispună de

suficient timp pentru a-l putea însoţi în paşii cei mai dificili ai

vârstei şi ai înţelegerii. Cei mai mulţi dintre părinţi nu

beneficiază de aceste atuuri astfel încât, după crizele de rigoare în

faţa primelor note proaste (şi, eventual, câteva “ore în particular”)

se dezinteresează de şcoala copiilor care, oricum, în ochii majorităţii,

a încetat a mai fi legată de cariera ulterioară. Rezultatul conjugat al

tuturor acestora îl constituie faptul că, în România actuală, şcoala

crează discriminare. Insist pe acest lucru: şcoala, aşa cum e alcătuită

ea în prezent, crează discriminare şi e straniu că nici o instituţie

specializată în combaterea discriminării nu observă acest lucru. Doar

aleatoriul – pe care în general îl criticăm – în virtutea căruia

obţinerea unui loc de muncă nu are mai nimic de-a face cu şcoala de bază

ne ascunde această realitate, făcând-o suportabilă. Totuşi, cred că

problema trebuie pusă în mod clar: cu ce e vinovat un copil de 9 sau de 14

ani că nu e olimpic la matematică? Trebuie toţi copiii unei ţări să fie

olimpici la matematică? Calitatea învăţământului finlandez (de pildă)

se rezumă doar la olimpicii de la matematică? Ideea întregului

învăţământ din România e aceea de a produce – în mod industrial –

performanţa, în siajul mentalităţii comuniste pentru care voluntarismul

şi corelatul lui, constrângerea – erau criteriile de bază ale

“construcţiei societăţii socialiste”. În virtutea axiomei: cine nu

poate înseamnă că nu vrea, o parte semnificativă a elevilor e relegată

într-o condiţie inferioară şi e destinată exploatării brute şi

brutale. Nimeni nu pare a-şi pune la noi problema că menirea şcolii e

aceea de-a favoriza, prin toate mijloacele, apariţia unor oameni liberi –

capabili să înţeleagă, să se exprime, să problematizeze şi să

interiorizeze lumea în care trăiesc. Onestitatea (cea adevărată, nu

marota “eticilor aplicate”), competenţa şi calitatea (dar nu cele

exprimate de cuantificatori sterili), civilitatea, atenţia faţă de

celălalt – toate sunt rezultatele unei şcoli care-şi cunoaşte şi

respectă menirea. Evident, acolo unde el există, talentul se cere

încurajat şi susţinut. A-l normativiza, sub pretextul “performanţei”

(din care decurg avantaje pământeşti pentru funcţionari fără nici o

performanţă), revine la a-l ucide. Ar trebui să ne întrebăm cândva cu

ce vinovat un copil de gimnaziu, căruia toţi îi reproşează faptul că nu

citeşte, dar căruia nimeni – din şcoală în primul rând – nu i-a

arătat faptul că lectura e o bucurie? Cu ce e vinovat un elev incapabil să

înţeleagă lucruri elementare relative la înscrierea lui în lume, dacă

pentru el cunoaşterea se rezumă la exerciţii de gramatică şi probleme de

matematică? Cu ce e vinovat un tânăr dezarmat în faţa vieţii, dacă

nimeni nu l-a învăţat să asume problematicul lumii în care trăieşte?

Cu ce e vinovat un om ce decade la nivelul şmecheriei şi al argoului

acompaniat cu o orchestră de onomatopee dacă în anii lui timpurii nimeni

nu i-a arătat ce e înţelegerea şi capacitatea de a numi adecvat? Dacă nu

ne vom pune, cu toată onestitatea, aceste întrebări atunci fie ne vom

descoperi neputincioşi în faţa derivelor lumii în care trăim, fie –

pentru remedierea acestora – vom recurge la “întărirea măsurilor de

ordine şi disciplină” la scara întregii societăţi.

Râmân, în final, două întrebări: mai înainte de toate, de ce lucrurile

acestea – pentru sesizarea cărora nu e nevoie de o pregătire

specializată – nu constituie probleme în interiorul sistemului

educaţional şi la nivelul decidenţilor acestora? Problema devine cu atât

mai acută cu cât există o disciplină, care tinde din ce în ce mai mult

să se supraordoneze celorlalte discipline – pedagogia – a cărei menire

ar trebui să fie tocmai aceea de a veghea la felul în care cunoaşterea

umanităţii le e transmisă, prin învăţare, tinerelor generaţii. A auzit

cineva în România ultimilor 23 de ani vreun specialist în pedagogie care

să atragă atenţia asupra abnormului programelor, a caracterului

ininteligibil al manualelor sau asupra corelaţiei dintre nesfârşitele

“reforme ale educaţiei” (cu toate metodologiile lor) şi scăderea

continuă a nivelului învăţământului? Dacă nimeni dintre pedagogi n-a

făcut-o înseamnă, pur şi simplu, că în România nu există ceva de

natură ştiinţifică în măsură a se numi pedagogie. Ceea ce poartă

acest nume nu e nimic altceva decât triumful imposturii şi al unei optici

industriale cu privire la cele mai delicate raporturi care alcătuiesc

textura socială. O mulţime de vorbe goale, de “trebuie să”-uri şi de

ghiduşii culese din “literatura motivaţională”, agrementate cu

statistici (care spun ceea ce vrea să spună cel ce le face) şi cu

nenumărate HG-uri, aceasta e înţelepciunea care le e predată de către

pedagogii autohtoni celor obligaţi de Minister să le îndure delirul verbal

(şi să le achite “protocolul”). Nu există universitate în România

fără fatalele departamente de “ştiinţe pedagogice” şi de

“perfecţionarea personalului didactic”, fără obligativitatea

(deghizată în opţiune facultativă) tuturor studenţilor secţiilor

teoretice de-a parcurge “modulul pedagogic”; nu există dascăl – în

ciuda vârstei şi a reputaţiei profesionale – care să nu fie târât pe

la “traininguri” şi “şcoli de vară” (mai nou pe fonduri europene)

unde i se serveşte drept ştiinţă un soi de amestec între rezolvarea

careurilor de X şi 0 şi recitarea unor mantre absurde şi caraghioase.

“Specialiştii în educaţie”, “emineţii psihologi”,

“scientometrii” şi reformatorii de meserie trăiesc atât din banii

Guvernului, din cei ai fondurilor europene, cât şi din cotizaţiile

obligatorii impuse profesorilor aduşi cu arcanul la aceste

“perfecţionări”. Această castă, descendentă direct din activiştii

de partid, are o singură ocupaţie: aceea de a vorbi la nesfârşit despre

lucruri pe care nu trebuie să le facă niciodată. Majoritatea acestor

“specialişti” nu are alt contact cu elevii decât la “inspecţiile”

care se scurg uleios în aşteptarea inevitabilului (şi obligatoriului)

“protocol”. Dacă învăţământul românesc e în derivă şi dacă

problemele lui sunt departe de a deveni probleme publice, aceasta se

datorează în bună măsură existenţei acestei confrerii extrem de

eficiente al cărui singur scop e acela de-a-şi menţine hegemonia care-i

permite să taxeze toate celelalte categorii didactice. În ce mă priveşte

– şi o spun cu toată seriozitatea – aş fi oricând dispus să votez,

la paritate cu pedagogia, introducerea în universitate a parapsihologiei, a

astrologiei sau a vrăjitoriei. Sunt convins că niciuna dintre acestea şi

nici toate la un loc nu sunt mai ridicole, mai stupide şi mai nocive decât

pedagogia “de şcoală nouă”.

A doua întrebare e aceasta: oare decidenţii (Ministerul Educaţiei,

succesivii miniştri, Statul – la modul generic) nu cunosc această

situaţie? În ciuda a ceea ce escamotează “specialiştii în educaţie”

(care, neîncetat, au “soluţii” înainte de-a-şi pune probleme), starea

tristă a învăţământului e vizibilă cu ochiul liber. Nu atât testele

PISA şi alte asemenea clasificări europene dau măsura reală a situaţiei

de fapt, cât degradarea vieţii publice, generalizarea comportamentului

golănesc şi revendicarea orgolioasă a inculturii, lenta dispariţie a

instituţiilor culturale, uşurinţa cu care puţinele noastre realizări

sunt distruse şi batjocorite. Orice alte cauze sociale am invoca, estomparea

civilităţii şi ascensiunea mitocăniei sunt efectele unui învăţământ

precar care, departe de logica lui firească, ajunge să fie cel mai

important factor de discriminare la scara societăţii. Să nu ştie nimeni

că majoritatea elevilor se pierd pe parcursul anilor de şcoală

(rămânând cu o ură tenace împotriva acesteia), că învăţământul

“gratuit” se face pe banii părinţilor şi că practic îi e imposibil

unui elev să se descurce de unul singur cu manualele pe care i le

furnizează şcoala şi cu lecţiile de la clasă? Ba da, aceste lucruri sunt

cât se poate de bine cunoscute. Din păcate, Statul nu poate face nimic

decât să accepte această situaţie. Problema ultimă e aceea a

salarizării profesorilor, iar aici lucrurile s-au decis cu faimoasa lege în

vigoare, dar neaplicată. Profesorii sunt atât de mulţi încât (dincolo de

protestele altor categorii profesionale), creşterea salariului lor ar greva

radical bugetul de stat. Lucrul acesta ar fi aproape cu neputinţă de făcut

în condiţii normale; în vreme de criză e de neimaginat. Totuşi, aşa cum

ştie toată lumea, salariile profesorilor de rând sunt ridicol de mici.

Pentru ca această masă umană subfinanţată să nu se revolte, trebuie să

i se dea posibilitatea unui câştig alternativ. Industria culegerilor, aceea

a meditaţiilor, after-school-ul, înmulţirea olimpiadelor cu taxă,

“punctele” acumulate pe la traininguri pedagogice (ce se reflectă în

salariu) şi “protocoalele” inspecţiilor sunt căi – tolerate de Stat

– prin care profesorii îşi pot suplimentata veniturile. Paradoxal poate,

dar o programă minimalistă şi nişte manuale clar concepute ar fi, cel

puţin în primul moment, împotriva intereselor lor. Dinamici, adaptaţi

lumii în care trăiesc (pentru care adaptabilitatea e virtutea prin

excelenţă), mulţi dintre ei au înţeles ceea ce e de înţeles: că,

între anumite limite, Statul le dă permisiunea de a pune un impozit privat

pe “clienţii” lor. Cât despre cei ce nu au înţeles acest lucru,

reduşi la condiţia de “categorie defavorizată” şi terorizaţi de

arbitrariul deciziilor ministeriale (pentru care virtutea esenţială e

schimbarea), acestora nu le rămâne decât să se resemneze cu salariul ce

le vine şi să spere că vor apuca pensia.

În ceea ce-i priveşte pe elevi – “copiii noştri” – aceştia se

pierd alunecând tot mai departe şi devin tot mai estompaţi şi mai

lipsiţi de contur, asemeni viitorului pe care-l invocăm ori de câte ori

vine vorba de ei.